Antecedentes América Latina comprende una región geográfica muy amplia: desde México en las tierras de América del Norte, siguiendo con América Central, América del Sur y la cuenca del Caribe. Como gran sociedad, es muy diversa y pluralista tanto entre los diferentes países que la componen, alrededor de 30, como al interior de cada país. Los recuentos históricos de América Latina frecuentemente se ocupan de los períodos coloniales de España y Portugal, en algunas ocasiones mencionan los regímenes de Gran Bretaña y Francia en el Caribe como en los casos de Jamaica y Haití y con menos frecuencia se ocupan de la dominación de Estados Unidos en Puerto Rico y las Islas Vírgenes. Una de las grandes aspiraciones de los sistemas educativos de cada país Latinoamericano es la alfabetización universal. Sin embargo, el logro de dicha meta está condicionado por la gran pluralidad cultural y lingüística al interior de los mismos, en contraposición a los idiomas "oficiales", principalmente el Español y el Portugués. Una gran variedad de lenguas indígenas son factores que influyen en las actitudes y disposición de los usuarios para aceptar los programas de alfabetización de la región en el idioma oficial de cada país. Durante los años sesenta un fenómeno mundial en las naciones en desarrollo fue implantar múltiples programas para desarraigar el analfabetismo. Sustentados en la premisa de que los países industrializados tienen altos niveles de alfabetización determinaron que leer y escribir eran condiciones necesarias para el desarrollo nacional. Al paso del tiempo se ha hecho evidente que leer y escribir son condiciones necesarias pero no suficientes para el avance y el desarrollo socioeconómico de grupos específicos y de naciones. Más importantes parecen ser las historias de los grupos a quienes van dirigidos los programas de alfabetización (Rodríguez, 1995) y las funciones y funcionalidad de la misma según es interpretada y vivida por los propios analfabetas (White, 1979). Por lo tanto, los programas de alfabetización en América Latina han tenido que tomar en cuenta las tensiones entre historias y alfabetismo, entre aprender y apropiarse de la letra, y de la necesidad que tienen los participantes de incidir en su entorno (Freire, 1968; 1970). En el presente trabajo, con base en mi capítulo en el Handbook of Reading Research: Volume III (Kamil et al., 2000) presento una breve reseña del contexto histórico Latinoamericano para dar lugar a las consideraciones lingüísticas, de alfabetización y de la cultura regional. En la tercera sección describo, en términos generales, los programas de alfabetización en América Latina divididos en dos grandes grupos, la educación oficial o escolarizada y la educación alternativa. En la cuarta sección presento el escenario de la investigación y finalmente, en la última sección las implicaciones prácticas señalando las áreas que requieren atención y desarrollo. |
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Los países de América Latina comparten el común denominador de la historia colonial europea. Los países localizados en las tierras de Norte, Centro y Sur América comparten además una larga historia precolombina y el desarrollo de grandes civilizaciones, algunas de las cuales datan de 3000 años A. C. Hoy en día, la larga historia y las civilizaciones antiguas aun ejercen su influencia en la cultura regional conjuntamente con el legado de la colonia y de las influencias del mundo moderno y de la globalización.
Actualmente, la posición económica y política de América Latina se encuentra en un estado de transición y cambio considerado por algunos analistas como necesario. Uno de los grandes cambios es la descentralización de sistemas nacionales totalmente centralizados, que han sido impulsados en parte por las demandas económicas actuales en la región. Otros factores que están influyendo son el descenso de los gobiernos militares, las dificultades para administrar grandes aparatos gubernamentales, y un debilitamiento de las organizaciones sindicales y monolíticas (Namo de Mello, 1996; Rodríguez, 1995; Rodríguez & Bernal, 1990; Schiefelbein, 1993; Schiefelbein & Tedesco, 1995).
Por otro lado, las tensiones entre ideologías neoliberales, tradiciones Marxistas y largas historias culturales, particularmente en las tierras continentales de Latinoamérica, crean nuevas demandas de cambio en las estructuras socioeconómicas y políticas de la región. Marini (1994) analiza la situación desde la perspectiva Marxista de los ciclos a largo plazo. Sostiene Marini que Latinoamérica entró en un ciclo hace 25 años que aún ocasionará cambios repentinos y situaciones inesperadas. Estos cambios y situaciones incluyen mayor competitividad entre los diferentes países, un crecimiento industrial acelerado y países de reciente industrialización -- actualmente los casos de México y Brasil -- que él augura que se extenderá a la mayoría de los países de la región. El efecto de la situación es que se incrementarán las brechas existentes entre las clases sociales y las exigencias de capacitación y formación educativa de los ciudadanos, alterando así la estructura de la fuerza laboral y de las demandas para el empleo.
Sin embargo, Marini (1994) señala que el camino es necesario para que los países en desarrollo se puedan integrar al nuevo mundo económico. Asimismo y con base en la ideología neoliberal, las demandas por reducir los controles estatales y el incremento de los sectores privados continuarán. Igualmente, la necesidad de competitividad de las naciones Latinoamericanas también requiere crear estrategias que coadyuven a afianzar sus fuerzas internas y a establecer condiciones económicas más favorables para sí (Marini, 1994). Ante este escenario la educación es un factor crucial que permitirá a las naciones desarrollar sus propias tecnologías, modelos económicos y avances culturales.
En el idioma español no existe un término equivalente al del idioma inglés literacy tal y como se emplea actualmente. Lo más cercano es lo referente a letrado, que en español corresponde a persona instruida o docta, y que es precisamente la connotación de literacy con referencia a las habilidades, competencias y conocimientos relacionados con la lengua escrita o lecto-escritura y con sus usos y funciones individuales y sociales. Aunque en la literatura en español normalmente se emplean los términos alfabetizado y alfabetización las discusiones se han ido extendiendo hacia la connotación de letrado. Para tratar de precisar en el presente trabajo se emplearé el término alfabetismo, con la connotación de letrado, haciendo las excepciones pertinentes según sean necesarias.
Cualquier discusión acerca de alfabetismo en América Latina requiere abordar la diversidad lingüísticas de la región y sus implicaciones educativas, que a su vez, son específicas para cada nación. Por ejemplo, en México se estima que la población indígena es de 5 millones de habitantes las cuales representan 62 lenguas vernáculas (Instituto Nacional Indigenista, 2000; Nahmad, 1975). En el territorio Vaupués de la región Amazónica en Colombia, un área de aproximadamente 65 kilómetros cuadrados (25 millas cuadradas), en 1985 se estimó que la población indígena era cinco veces mayor a la de la población caucásica, de un total de 19,000 habitantes. La norma entre los indígenas de la región Vaupués es que son bilingües y más probablemente multilingües en varias lenguas vernáculas. Sin embargo, muchas de esas lenguas carecen de código impreso y consecuentemente el alfabetismo apenas existe (Alfonso, Oltheten, Ooijens, & Thybergin, 1988).
Otro aspecto importante es que las políticas lingüísticas, en cuanto al idioma oficial y al idioma de enseñanza han estado tradicional y predeciblemente rodeadas de fuertes controversias (Heath, 1972). Originalmente, los programas de alfabetismo en los países de de colonización española se denominaban como programas de castellanización -- esto es, de aprender el castellano. En la actualidad los sistemas educativos de los diferentes países realizan grandes esfuerzos por proveer educación bilingüe a las poblaciones indígenas y por codificar gráficamente algunas lenguas vernáculas. Sin embargo, la gran mayoría de los programas de educación bilingüe son en esencia de transición al idioma oficial y de alfabetización en la lengua "de prestigio" de los colonizadores [ver, Larson & Davis, 1981; Secretaría de Educación Pública (SEP), 1986; Troike & Modiano, 1975).
Por su parte, la educación formal ha generado resistencia en algunos grupos étnicos, mientras que otros, los indígenas y los pobres en general, se encuentran prácticamente excluidos de los sistemas educativos y en particular de la escuela formal. En una reunión celebrada en 1995 por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, un grupo de especialistas recomendó a los gobiernos Latinoamericanos establecer políticas para reglamentar la educación para el alfabetismo. Al respecto Rodríguez (1995) ha señalado que aunque la recomendación es sensata desde el punto de vista de promover la modernidad y la industrialización en Latinoamérica, no tomó en cuenta la ideología neoliberal de la región ni la resistencia natural prevaleciente a legislar el alfabetismo. Pero, aún más significativo e importante para una medida de esa índole, nos señala Rodríguez, son los "límites y condicionamientos" de las culturas. Entre éstos están los tiempos y las experiencias necesarias al interior de las diferentes culturas como son por ejemplo en el caso de los Choles, los tiempos de silencio, los tiempos sin tiempo, las palabras sin lenguaje, los tiempos sin palabras, los tiempos para hablar cuando las cosas se nombran y los tiempos para escribir cuando las palabras se escriben. Rodríguez argumenta en favor de una actitud comunicativa hacia el alfabetismo, al opuesto de una legislativa, que toma en cuenta los mundos objetivos, subjetivos y sociales de las diferentes culturas.
Sin embargo, los esfuerzos por lograr la educación universal en la región han sido fructíferos (ver la Figura 1). Entre 1980 y 1992, la población estudiantil aumentó en un 30 por ciento, alcanzando un mayor incremento en los niveles de educación preescolar y educación superior. La educación básica, por su parte, ha incrementado al ritmo de la tasa de población anual o alrededor del 1.6 por ciento (Central Intelligence Agency, 1999). Por esa razón, la cobertura y el acceso a la escuela han dejado de ser la preocupación principal de los sistemas educativos de América Latina.
Figura
1
Matrícula de la Educación Primaria y Secundaria
en América Latina (Central Intelligence Agency, 1999)
Los esfuerzos educativos de los países de América Latina actualmente están orientados hacia los aspectos de calidad con sus muchas ramificaciones, particularmente con aquellos relacionados con la equidad. Más allá de los problemas asociados con las múltiples lenguas vernáculas y las múltiples culturas, las realidades de pobreza y las brechas existentes entre las clases sociales son factores prioritarios. La falta de equidad educativa genera mayor desigualdad social, al mismo tiempo que los avances de los sistemas económicos exigen con premura mayor participación y contribución individual en la consecución de las metas comunes de la sociedad. Como lo señala García-Huidobro (1996),
| Si todos los niños tuviesen de verdad las mismas posibilidades de acceder a los códigos culturales que les permiten manejarse en la sociedad, la legitimidad del orden social sería inexpugnable, la movilidad social un dato cotidiano; por el contrario, cuando las desigualdades se transmiten entre generaciones, el orden social que preserva estas diferencias se hace tan ilegítimo como los privilegios que cautela (p.92) |
En esencia, el alfabetismo, el analfabetismo y la educación, tejen un tapiz complejo que demanda soluciones tanto de carácter general como específicas para las diferentes naciones de la región, tomando en cuenta sus contextos y poblaciones particulares. Las soluciones necesariamente deben considerar los requerimientos culturales, políticos y económicos para poder ser efectivos a la vez que mantienen la unidad nacional y contribuyen al desarrollo económico de cada nación y de la región en su totalidad.
Programas de Alfabetización en América Latina
En el período en que las metas de los sistemas educativos de América Latina se orientaban hacia la educación universal iniciaron programas de gran expansión. Los gobiernos centrales, por su parte, aceptaron los retos y responsabilidades con la educación universal a la vez que se ocuparon de procurar los recursos para lograrlo [United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), 1974; United Nations Children's Fund (UNICEF), 1979)]. En consecuencia, además de la educación formal o escolarizada, las naciones han emprendido programas de educación abierta, a distancia y no formal (Puiggrós, 1995). Algunos programas están orientados a la educación de niños y jóvenes de edad escolar así como a la de adultos de poca o ninguna escolaridad y ubicación física de los mismos es diversa: zonas urbanas y rurales, poblados urbano marginales (en las periferias de ciudades), áreas rurales remotas y vecindades o asentamientos irregulares en áreas urbanas (Rivera-Pizarro, 1991; Rockwell, 1996; SEP, 1986; UNESCO 1974; UNICEF, 1979). Los resultados han sido de avances, particularmente en lo que respecta a los índices de alfabetismo en la región. (Las figuras 2 y 3 al final de esta sección muestran avances en reducir el analfabetismo en la población de 15 años en adelante).
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Indice de Analfabetismo en Hombres de 15 Años o Más  |
Indice de Analfabetismo en Mujeres de 15 Años o Más  |
| (Central Intelligence Agency, 1999) | |
Educación Formal o Escolar
El discurso oficial en documentos gubernamentales y profesionales relacionados con alfabetización, están claramente influenciados por las teorías contemporáneas y prevalecientes en las naciones desarrolladas del mundo. Al mismo tiempo, parece haber un resurgimiento de algunas tradiciones ideológicas en la educación regional, mayormente la perspectiva crítica. Sin embargo, las definiciones de alfabetización parecen fluctuar entre la concepción de Cicerón de persona letrada a la de la Edad Media de habilidades mínimas de lectura como lo describe Venezsky (1991) hasta las de conductas letradas que define Heath (1991).
En la escuela, el término empleado comúnmente para leer y escribir es lecto-escritura, como unidad (Seda-Santana, 1993). Aunque el término sugiere una visión holística e integrada, en la práctica, la lectura y la escritura se conceptúan y se enseñan como procesos separados y aislados (Braslavsky, 1995). Por ejemplo, una vez que el aprendiz ha adquirido la correspondencia grafo-fonética y descifra el código escrito, se le considera alfabetizado.
Sin embargo, los curricula oficiales de la asignatura de Español y los programas gubernamentales para la enseñanza de lecto-escritura en educación primaria favorecen lo que Heath (1991) denomina como ser letrado y enfatizan las habilidades y las conductas letradas (ver como ejemplos Braslavsky, 1995 para Argentina; Gómez-Palacio, 1982 , y SEP, 1992 para México ; Dirección de Educación Primaria/UNESCO, 1994 para Nicaragua ; de Romero & de García, 1994 para Paraguay). El punto es que aunque en los discursos oficiales se favorecen perspectivas comunicativas de corte constructivista, de construcción social y holísticas, en la práctica persisten la enseñanza de conductas aisladas y atomizadas.
Educación Alternativa
La educación alternativa en el contexto Latinoamericano se refiere a programas educativos no escolarizados. En esta categoría se incluyen programas como los de educación popular, indígena, bilingüe, adulta y comunitaria. Generalmente, en los programas de educación alternativa, la organización y el desarrollo comunitario juegan un papel muy importante y van de la mano con posibilidad de concluir los estudios de los niveles que comprenden la educación básica.
En América Latina las concepciones acerca de la educación en general, fluctúan ideológicamente entre la educación para el avance y desarrollo nacional por un lado (v.g. caracterizado por sociedades tecnológicas, ideales de sociedades ilustradas, y de eficiencia y de desarrollo de recursos humanos) de una dicotomía entre dependencia (vestigios de nuestro pasado colonial) y de auto determinación y liberación por el otro (Castro, 1994; Rodríguez, 1995; Torres-Novoa, 1977). Éste último es también evidente en los programas de educación formal ya sea que estén orientados al desarrollo nacional o al desarrollo y la autonomía personal.
Una importante influencia ideológica en los sistemas educativos de la región es el pensamiento Freiriano. El ideal de Freire de la educación como liberación (Freire, 1969; 1970) derivada de sus experiencias en áreas rurales de Brasil, se orienta a que los participantes de los programas educativos desarrollen una conciencia crítica, un compromiso para su auto determinación y que realicen acciones efectivas para modificar su realidad. Esta noción de la educación para la liberación tipifica un importante segmento de los movimientos pedagógicos, particularmente los de educación alternativa de Latinoamérica (Castro, 1994).
Salvo algunas excepciones, la educación alternativa y los programas de alfabetización en general cuentan con la sanción y el apoyo financiero gubernamentales. Los programas, como es de esperarse, han tenido diferentes grados de éxito y duración. Generalmente se inician mediante esfuerzos locales, sin embargo, una vez que los programas se expanden y se vuelven oficializan, frecuentemente comienzan a sufrir de los mismos problemas que la educación formal, principalmente que se vuelven burocráticos e inflexibles (Rockwell, 1996; UNICEF, 1979). El elemento positivo es que la oficialidad permite certificar y validar los estudios.
Un problema importante que padece la educación alternativa es la corta duración de la participación de maestros o promotores. Recientemente, en un intento por abordar y superar el problema, en muchos programas de educación alternativa se han hecho esfuerzos para involucrar y preparar a miembros de los propios grupos a quienes están dirigidos los programas. Este es el caso principalmente en educación indígena, pero aunque en principio es una buena solución, se generan otros problemas tales como la falta de formación pedagógica, capacitación y experiencia para las exigencias y las demandas de los roles que deberán desempeñar al interior de las comunidades. Entre ellos, los de liderazgo y de desarrollo comunitarios.
Educación de Adultos: Alfabetización y Post-Alfabetización
En América Latina los programas de alfabetización de adultos pueden formar parte de otros movimientos educativos tales como educación popular y educación indígena-bilingüe, a la vez que mantienen sus características particulares. Sin embargo, la educación de adultos requiere una amplia definición de adulto en el contexto de educación alternativa y de grupos marginados. Un adulto puede ser cualquiera que participe activamente en la producción familiar o de grupo, en alguna actividad de economía de subsistencia y que no asista a la escuela. Este es frecuentemente el caso en áreas rurales remotas (Infante, 1983; Isáis-Reyes, 1957; Schmelkes, 1990). Por lo tanto, en educación de adultos, las características socioeconómicas de los individuos y su ubicación geográfica determinan su eligibilidad.
Un reto importante que dificulta el éxito de los programas de alfabetización de adultos es que los participantes pierden las habilidades adquiridas por la falta de oportunidades para practicarlas y por la escasez de material impreso en su entorno (Ferreiro, 1997; Infante, 1983). Complementariamente, Freire y Macedo (1989) han argumentado que aquellos que previamente han desarrollado una conciencia crítica y una necesidad de modificar su propia realidad (liberación) pueden adquirir la necesidad de "descifrar el código". Por lo tanto, y siguiendo con esa idea, los programas de alfabetización tendrán el mayor impacto cuando los individuos entienden la necesidad y la funcionalidad de la misma y de su propio alfabetismo según la definición presentada al inicio de este trabajo.
Algunas investigaciones de los últimos años sobre programas de post-alfabetización han tratado determinar cuáles han sido los resultados de programas de educación de adultos y su impacto en las vidas de los participantes (Schmelkes, 1990). La post-alfabetización, en un sentido estricto se refiere a programas posteriores a la adquisición de lecto-escritura con el propósito de reforzar habilidades funcionales y evitar la pérdida de las habilidades adquiridas (Medina-Ureña, 1982). En un sentido más amplio la post-alfabetización se refiere a programas que ayudan a los individuos a mejorar su calidad de vida y no solo para conservar sus habilidades letradas - es decir, "avanzar hacia metas personales superiores y para facilitar la introducción del participante a nuevos roles sociales y ocupacionales" (Nagel & Rodríguez, 1982, p. 51). Dichos programas han surgido de necesidades y exigencias variadas: gobierno, sector privado, gobierno e iniciativas privadas conjuntamente y de esfuerzos comunitarios.
Educación Popular
La educación popular, en esencia, se refiere a la educación para los movimientos sociales (Bengoa, 1988; Ortíz-Cáceres, 1990). Sirvent, (1993) señala que la educación popular se caracteriza en su naturaleza política-pedagógica por la intención de hacer de la educación un vehículo de apoyo para la organización popular, y para que su gente incremente sus capacidades de participación en los procesos de toma de decisiones que afectan sus vidas. Desde este punto de vista, la educación debe promover el pensamiento crítico y sus efectos se deben manifestar en las organizaciones sociales de los participantes (Ortíz-Cáceres, 1990; Sirvent, 1993; Torres-Novoa, 1977).
Por ende, los programas de educación popular en Latinoamérica representan importantes movimientos de organización social. La alfabetización es una meta principal de los programas, sin embargo, tanto promotores como organizadores han comenzado a reconocer que la alfabetización es solo uno de los muchos componentes requeridos en programas dirigidos a poblaciones marginadas. Es necesario atender a los aspectos del sentido de resignación e impotencia ante su situación y la falta de acceso a los códigos culturales de los grupos sociales favorecidos socialmente (García-Huidobro, 1996).
La investigación educativa de los países en desarrollo difiere ideológicamente de la investigación en naciones industrializadas. En el 1979 el Centro de Estudios Educativos de México (CEE) y la Comparative and International Education Society de Estados Unidos (CIES) [Sociedad de Educación Comparada e Internacional] patrocinaron una reunión de investigadores del continente americano. La meta principal fue lograr acuerdos sobre la naturaleza y la ideología de la investigación en diversas regiones del continente.
Una de las conclusiones principales de la reunión fue reconocer que existen grandes diferencias entre las prácticas de investigación en las naciones del norte (industrializadas) y las del sur (en desarrollo). Una de ellas es que en las naciones industrializadas, la investigación como praxis puede o no estar relacionada directamente con las aplicaciones prácticas de la misma. Cuando eso sucede, la implantación es generalmente llevada a cabo por otros que no necesariamente están involucrados en la praxis de la investigación. En América Latina la relación entre investigación educativa, política educativa y la práctica educativa están rodeadas de un aura de inmediatez. Los investigadores frecuentemente participan en las aplicaciones prácticas de la investigación y en las decisiones de las políticas educativas. Por lo anterior, Patricio Carriola del Centro de Investigaciones y Desarrollo Educativo (CIDE) de Santiago de Chile, abogó porque se estableciera un acuerdo de común entendimiento entre investigadores del continente americano.
Veinte años después de la reunión del CEE y el CIES y en la era de los tratados de libre comercio, el valor de la inmediatez es aún patente en la investigación en América Latina. Investigaciones para generar cambios al igual que los paradigmas de investigación cualitativa, participante y crítica, son adecuados para el contexto (Montero-Sieburth, 1991; Sirvent, 1993). En general los paradigmas de la investigación cualitativa con su ya histórica tradición izquierdista, encuentran un territorio fértil en el pensamiento Marxista y Freiriano de la educación en Latinoamérica (Montero-Sieburth, 1991). Recientemente los paradigmas de investigación también se han expandido para incluir investigaciones en aulas y escuelas (ver Beltrán-Rueda & Campos, 1992; Montero-Sieburth, 1992; Campos-Saborio, 1990) y a los estudios de género (Montero-Sieburth, 1992).
A la luz de la inmediatez las investigaciones latinoamericanas se han enfocado mayormente a desarrollo e implantación de programas y a la evaluación de programas educativos. Asimismo, el escenario de la escuela formal que tradicionalmente ha estado cerrado para los investigadores se ha ido abriendo para análisis e investigación ante la necesidad de dar respuesta y plantear soluciones para abordar los problemas al interior de la escuela formal.
Independientemente de que las investigaciones sobre alfabetismo en Latinoamérica hayan estado respondiendo a su contexto, en la actualidad las influencias de las teorías provenientes de naciones industrializadas han creado nuevas demandas y necesidades de investigación en la región. Sin embargo las antiguas exigencias y necesidades aún tienen que ser atendidas tanto para los programas de la educación formal como para los de educación alternativa dadas las necesidades de las diversas poblaciones de la región. A continuación se mencionan algunas investigaciones de los últimos años, respecto al giro que las mismas han tomado, y los hallazgos generales en cuanto a alfabetismo se refiere.
Rockwell (1991) en un estudio realizado en México encontró que es menos probable que los niños aprendan a leer y escribir en la escuela como resultado de la enseñanza, de la cual generalmente adquieren habilidades, que por una variedad de experiencias que ella denomina como actividades extra escolares. Rockwell presenta evidencia que sugiere que los niños se apropian de los procesos de leer y escribir a pesar de la enseñanza. Como evidencia convergente con el trabajo de Rockwell está el hecho de que, como tema de discusión, la enseñanza de la lecto-escritura virtualmente desaparece de la literatura sobre educación formal después del tercer año de primaria. Sin embargo, por ningún motivo desaparece de las preocupaciones acerca de la educación y de los estudios de evaluación educativa (Colbert & Alboleda, 1990; Velez, 1992).
En Chile, Ortíz-Cáceres (1990) comparó y caracterizó tres programas diferentes de educación popular para adultos. Como parte de sus resultados encontró que el "discurso pedagógico" en estos programas está dirigido hacia la conciencia colectiva, organización grupal y participación en el contexto mayor de la sociedad. Concluyó que los efectos positivos de estos programas fueron sobretodo en tres aspectos:
- Los participantes adquieren una perspectiva más realista (representación social) sobre movilidad social.
- Fueron expuestos a alternativas a la noción de dependencia social (esto es, contrario a la dependencia del paternalismo gubernamental).
- Generaron normas internas de grupo favorables para la acción colectiva que fueron monitoreadas al interior del grupo mismo.
Por su parte, Schmelkes (1990) comparó 76 programas de post-alfabetización en 13 países en la región. Es sus conclusiones estableció un vínculo directo entre la educación y el trabajo. La misión de un primer grupo de programas fue la preparación para el trabajo para lo cual incluyeron en el curriculum el desarrollo de habilidades para el trabajo. La misión del segundo grupo de programas era la producción de bienes para lo cual las actividades educativas eran un ingrediente necesario en la consecución de las metas del programa.
Schmelkes encontró que en la práctica, en el primer grupo de programas fue difícil vincular los esfuerzos educativos con los objetivos relacionados con el trabajo. En el segundo grupo de programas se estableció un vínculo directo entre los contenidos de la enseñanza y la necesidad de productividad. En estos últimos, la enseñanza llegó a ser instrumental y funcional para las metas de los participantes, por lo tanto, la implantación de los programas se extendió mas allá de las actividades normales de los mismos (Schmelkes, 1990).
Estos ejemplos representan el tenor de la mayoría de la literatura de investigación existente. Es decir, de análisis de programas, y/o de reportar los resultados cuantitativos de éstos (Rivera Pizarro, 1991) o de discusiones sobre asuntos sociopolíticos y filosóficos acerca de la educación (Rodríguez & Bernal, 1990; Rodríguez, 1995).
Algunas investigaciones básicas relacionadas con alfabetización en el contexto escolar son menos comunes, aunque existen contribuciones importantes de Ferreiro (1989, 1997), Ferreiro y Teberosky (1979), Braslavsky (1983, 1995), Rockwell (1991), Rojas-Drummond y colegas (Rojas-Drummond, Hernández, Vélez & Villagrán, 1998), por nombrar algunos. Otras investigaciones consisten en el análisis general de programas escolares y su implantación tales como los de Barocio-Quijano (1990), Braslavsky (1995), Rockwell (1991).
Implicaciones Para La Práctica Educativa
Entre múltiples demandas, la investigación no ha sido prioridad para los países de América Latina. Aunque se han logrado avances en el campo de la investigación educativa, el terreno está aún fértil tanto para investigaciones como para proyectos de desarrollo. Entre las demandas educativas y los escenarios fértiles para la investigación y desarrollo por igual, resaltan las de alfabetización universal, en la cual los programas de educación alternativa han ofrecido escenarios y actividades interesantes para los profesionales de la educación en general y para los investigadores en lo particular.
De primordial importancia es la formación de maestros, tanto en las escuelas formadoras de docentes como para la formación continua de maestros en servicio. Dado que los esfuerzos nacionales para el avance de la educación se apoyan principalmente en el desarrollo y cambios de los programas educativos, aún existe la necesidad imperante de articular los programas nacionales para la educación básica y los programas de formación inicial y continua de los docentes (ver, Braslavsky, 1983; Campos-Saborio, 1990; Dirección de Educación Primaria de Nicaragua/UNESCO, 1994; Ferreiro, 1997; Rivera-Pizarro, 1991). Las posibilidades de explorar algunos modelos teóricos tales como los relacionados con la reflexión y la acción en el contexto de la realidad educativa de los docentes (Schön, 1983; Freire, 1969, 1970, 1996) están apenas emergiendo en la literatura de la educación formal. Sin embargo, análisis detallados acerca de los procesos de cambio y la práctica educativa son muy escasos y solo aparecen de manera tangencial con relación a la implantación de programas (ver, Barocio-Quijano, 1990; Campos-Saborio, 1990; Dirección de Educación Primaria de Nicaragua/UNESCO, 1994).
Tomando en cuenta la naturaleza y la inmediatez de la investigación en Latinoamérica y en relación con los paradigmas ya establecidos de investigación participante e investigación crítica, la investigación acción sería una opción metodológica natural para futuros estudios. Tomando en cuenta que las intromisiones de personas externas al aula están rodeadas de una fuerte resistencia tanto por parte de los investigadores como del personal escolar (Seda-Santana, 1994) las posibilidades son muy amplias y algunos esfuerzos también están comenzando a surgir (Macotela-Flores, Seda-Santana & Flores-Macías, 1997; Rojas-Drummond et al., 1998). Las investigaciones conjuntas entre personal escolar e investigadores son deseables, sin embargo, necesitarán establecer claramente los beneficios prácticos y directos para el contexto escolar, capitalizar en las fortalezas de las partes y compartir la toma de decisiones evitando a toda costa las desigualdades de poder entre dichas partes durante el proceso de investigación.
Con relación a la complejidad de factores étnicos, lingüísticos y geográficos de la región, en la práctica educativa es necesario realizar investigaciones sobre las vías alternas y posibles a los programas tradicionales de alfabetización, así como de la gran gama de alfabetismos de la región. El beneficio práctico de tales investigaciones serían informar la práctica educativa de los maestros de educación formal y de los promotores comunitarios acerca de las diferentes modalidades de alfabetismo existentes en las comunidades en que laboran y de cómo éstas forman parte de la vida de sus alumnos (Taylor, 1997). Algunas lecciones de programas de los diferentes programas de educación alternativa pueden servir como fuentes de información valiosa al respecto (e.g., Schmelkes, 1990).
Una necesidad práctica es que la enseñanza de la lecto-escritura se extienda más allá de la etapa de aprender a leer tanto en los programas de educación formal como en los de educación alternativa. La funcionalidad del alfabetismo, esto es, orientado a los diferentes propósitos y accesibilidad en las vidas de los participantes de los programas educativos necesita ser enfatizado en todos los niveles de competencia de los participantes. Por ejemplo, para algunos grupos marginados, los únicos textos disponibles, cuando existen textos, pueden ser de literatura popular como los cómics. Por lo tanto, la literatura popular puede ser un recurso educativo valioso al jugar un papel social importante que a la vez puede representar una vía para la alfabetización. Aunque existen investigaciones y tratados acerca de los cómics y tiras cómicas éstos han abordado el aspecto sociopolítico y de dominación ideológica representada en los mismos (Dorfman & Mattelart, 1980; Emmanuelli, 1991; Ortíz, 1991; Zalpa-Ramírez, 1997). Una tarea por realizar es explorar las posibilidades y la funcionalidad existentes con relación al aprendizaje y al desarrollo del alfabetismo, cuando éstos ya ocupan un lugar importante en la comunidad.
En síntesis, la práctica educativa y la investigación sobre alfabetismo en Latinoamerica debe mantener y responder simultáneamente a la inmediatez de su contexto y abordar los problemas a resolver en el mismo. Al mismo tiempo, tanto la investigación como la práctica educativa necesitan avanzar partiendo de las bases del conocimiento existente y contribuyendo en dar respuestas a problemáticas más precisas y detalladas de las que se han abordado hasta el momento. Aspectos sobre la apropiación y funcionalidad del alfabetismo en lo particular son importantes para que los programas de educación alternativa puedan representar y hacer realidad el ideal de Freire (1996) de una pedagogía de la esperanza.
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Portal a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (with link to information in both Spanish and English) con enlace a información en español y en inglés
The Latin American Studies Association, (based at the University of Pittsburgh) con base en la Universidad de Pittsburgh
The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)
The
United Nations Children's Fund (UNICEF)
Datos acerca de la Autora
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Ileana Seda-Santana obtuvo el grado de doctor (Ph.D.) en Educación de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Actualmente es Profesora de la División de Posgrado del área de Psicología Educativa y Desarrollo de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Sus principales líneas de trabajo son educación en alfabetismo, evaluación de aprendizajes y procesos de cambio en las prácticas de enseñanza. Ha publicado en revistas profesionales de psicología y de educación tanto de circulación en idioma inglés como en español. |
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Cita: Seda-Santana, L. (2000). Investigación sobre alfabetización en América Latina: Contexto, características y aplicaciones/ Literacy research in Latin America: Context, characteristics, and applications. Reading Online, 4(4). [http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/handbook/seda/]
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www.readingonline.org
Publicado October 2000
© 2000 International Reading Association, Inc. ISSN 1096-122